L’éducation muséale au Québec : aperçu historique

L’ÉDUCATION MUSÉALE AU QUÉBEC : APERÇU HISTORIQUE

Jean-Marc Blais
Agent de planification des expositions
Direction des expositions et programmes
Musée canadien des civilisations

Cet article a paru dans Musées, vol. 22, (décembre 2000).

En Angleterre, on observe durant la seconde moitié du XIX^e siècle la création d’institutions muséales où le désir d’éduquer les masses populaires représente la principale motivation de leurs instigateurs. Tout au long de cette fin de siècle, musée et éducation constitueront les deux entités d’une même équation.

Dès les premières années du XX^e siècle, John Cotton Dana, fondateur du Newark Museum, dans l’État de New York, faisait la promotion du musée comme instrument d’éducation. Le débat faisait rage à l’époque entre les protagonistes fondant le musée sur des considérations purement esthétiques et ceux qui estimaient que le musée était une institution d’éducation qui tirait son caractère des besoins et des aspirations de la communauté.

Ces deux exemples illustrent à quel point la fonction d’éducation est intrinsèquement liée à la création et au développement des musées. Même si ceux-ci trouvent leurs origines dans des univers culturels différents du Québec, il ne faudrait pas croire que le développement des musées au Québec se soit produit en vase clos. Au contraire!

Comment l’éducation muséale a-t-elle pris naissance au Québec et quels ont été les principaux jalons de son développement ? Voilà la question pour laquelle nous tenterons d’esquisser des éléments de réponse à travers une réflexion toute personnelle et tout en perspective.

Épisode 1 : des tentatives de démarrage

Dès les premières années du XIX^e siècle, on voit apparaître et disparaître des musées aux contenus divers, particulièrement à Montréal et à Québec. Ces musées sont, dans un premier temps, l’œuvre de passionnés ou d’entrepreneurs. C’est ainsi que des musées d’histoire naturelle et des musées ambulants foisonnent pendant toute la première moitié du XIX^e siècle. Ceux-ci offrent de l’hétéroclite, des curiosités, du sensationnel. Certains accompagnent leurs présentations de spectacles divers, de dioramas, de jeux de divertissement, de pièces de théâtre, de concerts, de livrets explicatifs. Cet aspect ludique, qui n’est pas étranger à nos musées contemporains, est un élément fondamental pour attirer les foules, particulièrement les familles, mais aussi, à l’occasion, les scolaires. Il est difficile cependant de mesurer le sérieux de toutes ces présentations, particulièrement face à la transmission d’information (voir Gagnon pour en savoir davantage).

La plupart des ancêtres des grands musées occidentaux contemporains verront le jour dans la seconde moitié du XIX^e siècle. Sous l’impulsion de mécènes, d’institutions religieuses, de collèges et d’universités, des collections seront rassemblées, des musées seront créés. Ces lieux d’exposition représenteront par la suite, et ce jusqu’à aujourd’hui, des lieux de savoir très austères où la science et la connaissance seront catégorisées. Il s’agit du musée victorien, stéréotype avec lequel bien des muséologues doivent encore composer en ce début de millénaire. Ce musée sera mû par le désir d’éduquer la masse afin d’accroître le bien-être social et économique. En marge, les musées offriront des cours, des conférences, des ateliers, etc.

Il est intéressant de noter que les musées apparaîtront en même temps que les systèmes d’école publique. L’école et le musée partagent en fait une fonction d’éducation importante. D’ailleurs, Egerton Ryerson, le grand réformateur ontarien à qui nous devons le système scolaire public de cette province, créera dans les années 1850 un musée à l’intention des enseignants en formation ainsi qu’aux élèves des écoles torontoises. Pour lui, le musée devait être une composante essentielle du développement de tout individu. Les collections amassées pour ce musée donneront naissance, plusieurs années plus tard, au Musée royal de l’Ontario.

Toutefois, à mesure que les écoles assumeront leurs rôles, les musées se délesteront progressivement de leur mandat éducatif et se concentreront sur le collectionnement et l’étude scientifique de leur contenu. Au Québec, nous verrons naître des projets ou des collections qui formeront plus tard de grands établissements publics : par exemple, le Musée des beaux-arts de Montréal (Art Association), Musée des beaux-arts du Canada, le Musée canadien des civilisations (Commission géologique du Canada) et le Musée du séminaire de Québec.

Épisode 2 : l’effervescence

Le retour au mandat éducatif du musée se fera à partir des années 1960 et 1970, époque où l’on verra une effervescence muséale reliée à une prise de conscience de l’importance du patrimoine. Il est intéressant de noter que, selon Allard, l’Exposition universelle de 1967 a pu créer un engouement pour les musées au Québec, à l’instar de la grande exposition universelle de 1851 à Londres. Au Québec, le Musée des beaux-arts de Montréal met sur pied le premier service éducatif en 1961. Même si de nombreuses activités dites éducatives étaient offertes depuis les années 1930, ce musée réalise ou reconnaît l’importance de sa mission éducative et sera pour plusieurs un précurseur et une inspiration. Pendant ces deux décennies, le milieu de l’éducation muséale prend forme graduellement avec la création de nombreux musées au Québec et le développement des programmes pour les scolaires. En fait, l’éducation muséale rimera désormais avec les écoles. Une littérature professionnelle rattachée au monde de l’éducation muséale prend de l’ampleur, tant au Québec que dans les autres pays occidentaux, particulièrement aux États-Unis, dans un premier temps, et en Angleterre, dans un second temps. Les premiers écrits portent souvent sur les problèmes quotidiens auxquels les éducateurs doivent faire face dans leur travail ou des questions d’ordre pratique : l’absence de reconnaissance professionnelle et de littérature sur leur nouvelle profession, la trop grande dépendance à l’égard du monde scolaire et de ses aléas (transport, budget, etc.), la charge de travail (la plupart des éducateurs conçoivent, supervisent et livrent les programmes eux-mêmes) ou encore la conception de programmes, les techniques à succès, etc.

Épisode 3 : la professionnalisation

L’ouverture sur le public et la sensibilisation face aux besoins et aux attentes des clientèles qui caractérisent les années plus récentes donneront un élan supplémentaire à la mission éducative du musée. Au cours des années 1980 et 1990, les éducateurs de musées assumeront davantage un rôle clé dans leurs institutions. Ceux-ci se dotent de moyen s tant philosophiques que techniques afin d’accomplir leurs tâches, réduisant par le fait même le caractère accessoire que d’aucuns voulaient encore leur attribuer : théories de l’apprentissage fondées sur les particularités du musée (voir Vygotsky, Gardner, Csikszentmihalyi), groupes de pression (GIS,* GEM,* MERT,* CECA,* GISEM* et d’autres), discours structuré sur la profession (voir Allard, Dufresne-Tassé et Lefebvre, Hooper-Greenhill, Hein, Falk et Dierking), etc. C’est ainsi que l’éducateur se définira de plus en plus, surtout depuis une dizaine d’années, comme un défenseur des publics, un spécialiste des théories d’apprentissage, de la communication, de l’interprétation et de l’évaluation.

Comparaison du Devis professionnel de l’éducateur publié en 1989 et de l’Analyse de la profession du chargé de projet à l’action éducative et culturelle publiée en 2000 :

Il est intéressant de noter l’élargissement de la fonction éducation et du rôle de l’éducateur au sein des institutions muséales en une seule décennie.

Quatre rapports d’étude, dont trois d’origine américaine et anglaise, auront un impact important sur le développement de l’éducation muséale. Il s’agit de Musées, imagination et éducation de l’Unesco (1973), Museum for a New Century (1984), Excellence and Equity (1992) et A Common Wealth (1997). Ces rapports créeront une onde de choc qui amènera à reconnaître la nature éducative du musée. On écrira dans le rapport de l’Unesco : « Une visite au musée devient une aventure passionnante; elle contient un élément de découverte personnelle, d’émulation, qui engage l’enfant et le met à l’aise. Il ne s’agit plus de noter des noms et des dates, mais d’apprendre à reconnaître, de visu, les caractéristiques qui différencient les siècles et les pays, ou les œuvres de tel ou tel artiste. Cette façon visuelle de concevoir l’apprentissage est la contribution originale des musées à l’éducation et elle s’applique à tous les âges et à toutes les étapes du développement intellectuel. » Dans son rapport, Anderson écrira : « By making education the raison d’être of all their activities, museums can both reaffirm the purpose for which they were created, and meet the challenge of the learning society which the United Kingdom is becoming ». Cette réalité est tout aussi présente au Québec. D’ailleurs, la dernière enquête du GREM* indique que la plupart des musées au Québec comptent un spécialiste de l’éducation (ce terme incluant depuis quelques années les notions d’interprétation et/ou d’action culturelle). La récente politique muséale réitère également la mission éducative du musée : « Les institutions muséales sont […] appelées à miser sur leurs spécificités comme lieux d’éducation et de délectation, tout autant qu’à titre de dépositaires à la fois du réel, de l’authentique, du palpable que de l’extraordinaire. »

Questions d’avenir

Le tableau suivant illustre à quel point les éducateurs ont su élargir leurs préoccupations face à des clientèles de plus en plus diversifiées.

Les éducateurs de musées ont dû et ont su vaincre bien des obstacles dans le développement de leur profession. Ces obstacles peuvent s’analyser sous deux catégories :

1. le rapport au pouvoir : peu d’éducateurs ont occupé jusqu’à récemment des postes de direction ;

2. le discours intellectuel : les éducateurs ont réalisé d’énormes progrès depuis une dizaine d’années leur permettant d’articuler une pensée structurée. Le faible rapport au pouvoir et l’absence d’un discours structuré ont mené, entre autres, à un manque de financement, à une non-reconnaissance professionnelle, à un certain découragement, au roulement de personnel, etc. Les éducateurs qui croient profondément à la mission éducative de leurs institutions ont su modifier de façon fondamentale la perception et la mission des musées. Encore perçue par plusieurs comme une hérésie, la mission d’éducation et d’ouverture sur le public de la part des musées recueille de plus en plus un consensus. Quiconque affirmerait le contraire deviendrait un hérétique dans le présent contexte.

Comme on a pu le constater dans ce survol historique, le développement de la mission éducative du musée et de la profession d’éducateur suivra sensiblement les mêmes étapes que celles qui ont été observées en Angleterre et surtout aux États-Unis, pays où a germé l’éducation muséale, dans le sens contemporain du terme. Il n’est d’ailleurs pas surprenant de remarquer la richesse de la littérature anglo-saxonne sur le sujet. Cent ans après John Cotton Dana, il est permis de croire que les assises éducatives du musée sont solides et qu’elles permettront de faire de nos institutions des lieux incontournables pour toute société qui a à cœur le développement de ses citoyens. Les éducateurs apportent une expertise unique au sein des institutions muséales, ce qui leur permet de participer aux défis des prochaines années, que ceux-ci soient d’ordre technologique, culturel, social ou économique.

GIS: Groupe d’intérêt spécialisé en éducation et action culturelle de la Société des musées québécois

GEM: Group for Education in Museum (www.gem.org.uk)

MERT: Museum Education Roundtable of Toronto

CECA: Comité pour l’éducation et l’action culturelle de l’ICOM (www.imj.org.il/ceca/)

GISEM: Groupe d’intérêt spécialisé en éducation muséale

MER: Museum Education Roundtable (www.erols.com/merorg/)

Références

• Allard, Michel. « Pour un rapprochement entre l’école et le musée : perspective historique », in Le musée au service de la personne, Montréal, GREM, 1999.
• American Association of Museums. Excellence and Equity : Education and the Public Dimension of Museums, Washington (D.C.), AAM, 1992.
• Anderson, David. A Common Wealth : Museums in the Learning Age, Londres, The Stationary Office, 1999.
• Aperçus sur le rôle des musées dans l’éducation, Paris, UNESCO, 1952.
• Dufresne-Tassé, Colette et André Lefebvre. Psychologie du visiteur de musée – Contribution à l’éducation des adultes en milieu muséal, Montréal, Éditions Hurtubise HMH, 1996.
• Gagnon, Hervé. Divertir et instruire : les musées de Montréal au XIXe siècle.,Sherbrooke, Production G.G.C., 1999.
• Groupe de recherche sur l’éducation et les musées. Les services éducatifs et/ou d’action culturelle des institutions muséales québécoises, Montréal, UQAM, 2000.
• Herbert, Mary Ellen. Report on Canadian School-Related Museum Education. s.l., s.n., 1981.
• Musées, imagination et éducation, Paris, UNESCO, 1973.
• The New Museum : Selected Writings by John Cotton Dana, Washington (D.C.), AAM/The Newark Museum, 1999.
• Politique muséale – Vivre autrement… la ligne du temps, Québec, Ministère de la Culture et des Communications, 2000.

Les incontournables

Cette liste reflète la profondeur du discours élaboré par les éducateurs de musées. Il est souhaitable que les muséologues francophones taillent leurs crayons et témoignent en plus grand nombre de leur pratique et de leur réflexion.

• Allard, Michel et Bernard Lefebvre. Le Musée, un lieu éducatif, Montréal, Musée d’art contemporain, 1997.
  

• Csikszentmihály, Mihaly. Flow : The Psychology of Optimal Experience, New York, Harper & Row, 1990.
  

• Falk, John et Lynn Dierking. Learning from Museums : Visitor Experiences and the Making of Meaning, Walnut Creek (Calif.), AltaMira Press, 2000.
  

• Gardner, Howard. Frames of Mind : The Theory of Multiple Intelligences, New York, Basic Books, 1985.
  

• Grinder, A.L. et E.S. McCoy. The Good Guide : A Sourcebook for Interpreters, Docents and Tour Guides, Scottsdale (Ariz.), Ironwood Publishing, 1985.
  

• Hein, George. Learning in the Museum, Londres, Routledge, 1998.
  

• Hirsch, Joanne et Lois Silverman. Transforming Practice : Selections from the Journal of Museum Education, 1992-1999, Washington (D.C.), Museum Education Roundtable, 2000.
  

• Hooper-Greenhill, Eilean. Museum and Gallery Education, Leicester, Leicester University Press, 1991.
  

• Lefebvre, Bernard. L’éducation et les musées : visiter, explorer et apprendre., Montréal, Les Éditions Logiques, 1994.
  

• McLean, Kathleen. Planning for People in Museum Exhibitions, Washington (D.C.), ASTC, 1996.
  

• Moffat, M. et Vicky Woollard. Museum and Gallery Education : A Manual of Good Practice, Londres, The Stationery Office, 1999.
  

• Pitman, Bonnie. Presence of Mind : Museums and the Spririt of Learning, Washington, (D.C.), American Association of Museums, 1999.
  

• Roberts, Lisa C. From Knowledge to Narrative : Educators and the Changing Museum, Washington (D.C.), Smithsonian Institution Press, 1997.
  

• The New Museum : Selected Writings by John Cotton Dana, Washington (D.C.), American Association of Museum et Newark Museum Association, 1999.
  

• Voris, Helen et al. Teach the Mind, Touch the Spirit : A Guide to Focused Field Trip, Chicago, Field Museum of Natural History, 1986.