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Musées devant le défi lancé par Trudeau : enseigner l’histoire

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Musées devant le défi lancé par Trudeau : enseigner l’histoire – page 1

LES MUSÉES DEVANT LE DÉFI LANCÉ PAR TRUDEAU : ENSEIGNER L’HISTOIRE DANS UN CADRE NON STRUCTURÉ

Victor Rabinovitch
Président-directeur général
Société du Musée canadien des civilisations


Cet article a paru pour la première fois dans Canadian Issues / Thèmes canadiens (octobre 2003), publication de l’Association d’études canadiennes. Reproduction autorisée.

(Je tiens à exprimer toute ma reconnaissance à mes collègues du Musée, notamment à Stephen Alsford, pour m’avoir aidé à préparer cet article.)



INTRODUCTION


Il est opportun de commencer en citant les propos de Pierre Elliot Trudeau écrits peu de temps après son élection à titre de premier ministre du Canada.

« L’enseignement de l’histoire fut jadis profondément empreint chez nous de traditions venues d’Europe. Or, si les annales de ce continent sont remplies du bruit des batailles et des hauts faits des héros nationaux, rares sont chez nous, combats décisifs ou personnalités transcendantes. Notre histoire est bien plus celle de la lutte engagée par la foule anonyme des Canadiens contre un milieu souvent hostile. Cette lutte pour le mieux-être n’est pas non plus dépourvue d’aventure ni d’héroïsme. Peut-être pourtant est-ce ailleurs qu’en classe qu’il faut chercher cette leçon 1. »

Il est assez ironique que les paroles de M. Trudeau aient été démenties par sa propre évolution, puisque lui-même est devenu le type de chef que, selon lui, le Canada ne produisait pas – un chef aux proportions mythiques : un héros national pour beaucoup de gens et un traître politique pour d’autres. Peu de temps après Pierre Elliot Trudeau, le premier ministre Brian Mulroney est également devenu un chef aux proportions historiques qui a marqué profondément les rapports du Canada avec le monde, surtout avec les États-Unis.

Devons-nous conclure que la version populiste exprimée par M. Trudeau sur le Canada est simplement fausse? Il est clair que le pays, comme il était durant la période précédant la Confédération ou ce qu’il est depuis ses configurations plus récentes, a été façonné par de nombreux dirigeants exceptionnels – politiques, sociaux, autochtones, militaires, syndicaux et du milieu industriel. Selon M. Trudeau, le vrai défi réside dans la manière d’apprendre notre histoire, à savoir si un tel apprentissage devrait être axé sur les héros et la place que devrait occuper l’apprentissage informel dans notre éducation.

À ce propos, M. Trudeau exprime un point de vue qui reflète fortement l’esprit des années 1960. Il croyait que le Canada s’était forgé une identité propre, dépassant la somme des valeurs et des caractéristiques dont le pays avait hérité de l’Europe. Il estimait qu’au Canada – une nation qui devait compter sur les immigrants et les pionniers plutôt que sur des aristocrates dominants et des militaires aventureux – la vie des gens du peuple était au cœur de notre récit national. Trudeau a également dénoncé la prédominance de la bonne vieille méthode d’enseignement magistral, préconisant plutôt l’apprentissage par le truchement d’expériences de terrain.

À la fin des années 1960, l’enseignement de l’histoire dans des cadres à la fois structurés et non structurés a évolué en faveur du thème des mouvements sociaux. On a minimisé l’importance des grands héros et des événements marquants pour favoriser les récits des collectivités, des conditions sociales, des personnes moins connues et des mouvements de toutes sortes. Les historiens qui ont continué d’embrasser le point de vue historique des « grands hommes » avaient parfois le sentiment de prêcher dans le désert.

On a souvent l’impression que les jeunes Canadiens connaissent mal l’histoire de leur pays (problème également signalé aux États-Unis et au Royaume-Uni). Peut-être sommes-nous confrontés non pas à un manque d’intérêt à l’égard de l’histoire, mais plutôt à un désintéressement de son apprentissage en salle de classe. Les expériences d’apprentissage informel sont de plus en plus courues, comme on peut le voir avec le foisonnement des attractions touristiques telles que les centres et parcs à caractère patrimonial. Les musées ont aussi profité de cet accroissement de l’intérêt public. Qui plus est, la concurrence des attractions commerciales et la qualité élevée des relations avec les visiteurs ont défini les nouvelles normes en matière de « service à la clientèle ». La popularité des musées auprès des Américains a augmenté de pair avec le tourisme en général; à l’heure actuelle, environ 60 p. 100 des Américains déclarent visiter un musée par année, comparativement aux 25 p. 100 du début des années 1960 2. Les musées sont perçus comme des endroits reconnus pour obtenir de l’information fiable tout en se divertissant. La croissance correspondante des techniques d’interprétation du patrimoine (comme les reconstitutions historiques, la reconstruction de lieux historiques, les présentations multimédias) suggère que Trudeau avait raison de croire que la plupart des gens préfèrent apprendre l’histoire par l’expérience et à petites doses.

L’objet du présent article est d’examiner la manière dont les musées s’y prennent pour offrir des occasions d’apprentissage de l’histoire canadienne. En particulier, que peut faire un musée national pour relever le défi d’offrir des expériences d’apprentissage de qualité à des personnes de groupes d’âge variés? Le rôle éducatif des musées est principalement informel. La visite de musées n’est ni une obligation ni une nécessité; les raisons qui poussent les gens à y venir et à y apprendre sont très différentes des raisons qui les motivent dans un contexte scolaire.

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UNE ATTENTION PUBLIQUE CYCLIQUE


L’intérêt pour les questions touchant la politique culturelle passe par des cycles variables d’attention publique et politique. À divers moments dans l’histoire canadienne, le niveau d’intérêt pour la culture en tant que sujet de préoccupation politique a connu d’immenses variations. J’emploie le terme culture d’une façon totalement inclusive qui comprend toutes les formes d’expression qui communiquent l’identité sociale et la créativité. Nous pouvons facilement reconnaître les périodes de grand intérêt pour la culture lorsque ces questions sont à l’avant -plan et qu’elles font beaucoup de bruit. Certains de ces moments remontent aux premières années de l’histoire moderne du Canada alors que d’autres sont plus récents.

Au milieu des années 1860, par exemple, alors que se négociaient les termes de la Confédération, la question de la langue était un sujet très sensible. Pour les représentants du Québec, le droit d’utiliser le français au Parlement fédéral et dans les tribunaux était essentiel. Et pour Thomas D’Arcy McGee, un non-francophone de la délégation du Québec, la culture constituait l’occasion idéale de façonner un caractère national qui conviendrait au nouveau pays. McGee, qui faisait avec éloquence la promotion d’une identité canadienne inclusive et tolérante, a été réduit au silence en 1868 lorsqu’il a reçu une balle dans la tête, tirée par un assassin qui trouvait que ses vues sur la coopération politique trahissaient la cause du nationalisme irlandais engagé.

La vie politique canadienne n’a pas connu d’autre tragédie comme la mort violente de McGee, mais son idéal d’une approche nationale unique en matière d’expression culturelle s’est fait entendre à plusieurs reprises. En 1929 par exemple, la Commission royale sur la radiodiffusion, présidée par sir John Aird, a conclu que le pays avait besoin d’un système public de radiodiffusion pour permettre aux Canadiens de se faire entendre en ondes. Aird était président de la Banque canadienne de commerce et ses recommandations ont amené le gouvernement conservateur du premier ministre Bennett, et le gouvernement libéral de Mackenzie King à sa suite, à créer le précurseur de l’actuelle Société Radio-Canada (SRC). À peine vingt ans plus tard, en 1951, une autre commission royale, cette fois dirigée par Vincent Massey, a recommandé plusieurs autres initiatives pour encourager les entreprises culturelles sous la protection de l’État. La Commission Massey a établi les bases de la politique du Conseil des Arts du Canada et de l’appui public à de nombreuses autres activités culturelles.

Dans l’histoire contemporaine, les questions touchant la politique culturelle ont maintes fois éveillé la sensibilité et la controverse, menant souvent à de nouveaux programmes ou à des initiatives réglementaires. Au début des années 1970, après d’intenses débats sur le bilinguisme et le biculturalisme, les premières règles sur le contenu canadien s’appliquant aux détenteurs d’une autorisation de radiodiffusion ont été adoptées, spécifiant les exigences minimales de diffusion de la musique canadienne. Dix ans plus tard, après de longs débats au Conseil de la radiodiffusion et des télécommunications canadiennes (CRTC), des licences ont été émises autorisant un nouveau média, la télévision payante, tout en exigeant qu’un petit quota de films canadiens soient offerts aux abonnées. Au même moment, le gouvernement fédéral prenait une décision comparable pour soutenir une plus grande production de l’industrie canadienne du film alors en émergence.

À certains moments, le secteur culturel n’a pas su retenir l’attention du gouvernement. Essentiellement, l’intérêt politique pour les programmes culturels monte et descend, atteignant parfois des sommets mais sombrant ensuite au plus bas niveau. Présentement, le Canada connaît une phase de faible intérêt pour une politique culturelle dynamique. Cela se voit dans le milieu fédéral, et s’étend sur plusieurs gouvernements récents, mais c’est également la situation qui prévaut dans plusieurs juridictions provinciales. Nous pouvons spéculer sur les raisons de ce faible intérêt. Nous devons certes reconnaître que même pendant les périodes où l’intérêt est faible, l’administration courante des programmes culturels peut susciter des controverses occasionnelles, mais cela n’est pas la même chose que d’engendrer des débats et d’engager le soutien du public qui galvanisent les initiatives menant à de nouvelles orientations.

L’intérêt politique pour la culture canadienne est de nature cyclique; cela est l’une de nos vérités. Nous pouvons prévoir que les questions culturelles seront à nouveau importantes dans un certain nombre d’années, à l’exemple des préoccupations environnementales canadiennes qui ont fait leur réapparition sur la scène publique après une accalmie dans les années 1990.

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QU’EN EST-IL DES MUSÉES D’HISTOIRE?



Même si les artefacts physiques sont leur « moyen d’interprétation consacré », les musées d’histoire se considèrent de plus en plus comme de véritables institutions multimédias ayant recours à des documents, des photographies, des illustrations et des enregistrements sonores et vidéo. Ces supports constituent une aide à l’interprétation des artefacts, reflétant le fait que l’histoire se manifeste tant par des processus, des personnalités et des idées que par des objets physiques.

Tout en admettant l’importance des différents moyens d’interprétation, j’estime que pour avoir une expérience enrichissante dans un musée d’histoire, il faut deux qualités particulières : l’authenticité et l’engagement de l’imagination. L’authenticité rappelle l’idée que le musée doit tenter de montrer le « vrai » à l’aide de ses collections ou de collections d’ailleurs. Il doit également veiller à communiquer de l’information véridique et complète, équilibrée et contextuelle. L’engagement de l’imagination réfère au fait que le visiteur, en utilisant sa propre imagination, construit une signification à l’aide des objets, des contextes et de l’interprétation narrative. Ce type d’apprentissage et de divertissement est très différent de celui offert par la télévision ou un film – alors que le produit est livré à une si grande vitesse et avec un si grand nombre d’images que le spectateur n’a pas le temps de réfléchir et, par conséquent, de faire intervenir sa propre analyse créatrice.

L’objectif d’une production télévisée consiste d’abord à susciter chez son auditoire une réaction émotive. Les téléspectateurs s’attendent à être bombardés de scènes dramatiques à haute intensité défilant à une vitesse rapide. Par exemple, la durée moyenne d’une scène dans La Guerre des étoiles est calculée pour faire 11 secondes 4. Les musées offrent un environnement d’apprentissage très différent. Les visiteurs sont invités à se déplacer à leur propre rythme afin de regarder, d’admirer, de lire, de réfléchir et de reconstituer des scènes historiques dans leur imagination. Les musées prévoient une marge de manœuvre intellectuelle dans le processus d’apprentissage. Le défi pédagogique auquel sont confrontés les musées est de persuader les visiteurs de troquer les films et les jeux vidéo fantaisistes contre la construction, le questionnement, l’apprentissage et le divertissement actifs.

Dans notre musée national, nous avons abordé ce défi d’apprentissage en présentant l’histoire et le commentaire social par le truchement de deux stratégies d’exposition. Notre première stratégie est de présenter des méta-récits, c’est-à-dire des tableaux narratifs de grande envergure qui établissent un récit intégré de l’histoire selon plusieurs points de vue. Par exemple, une perspective autochtone sur la continuité, la survie et la richesse culturelle est présentée par l’entremise de la salle des Premiers Peuples que nous venons d’inaugurer. C’est une immense installation, avec de nombreux ensembles d’images, d’artefacts, d’enregistrements et de textes. Un autre méta-récit, celui de la salle du Canada, porte sur un voyage métaphorique d’est en ouest, d’un océan à l’autre du Canada, qui se déroule sur plus de 1000 ans de contact entre l’Europe et l’Amérique du Nord. Cette salle d’exposition accueille plus d’un demi-million de visiteurs chaque année – elle constitue l’activité d’apprentissage historique la plus populaire au Canada.

Notre seconde stratégie est d’offrir une diversité de choix, petits et grands. En 2003 seulement, nous avons présenté la toute première exposition canadienne de tapisseries inuites; une exposition internationale sur les peuples anciens du Nord-Ouest de l’Europe; une exposition montée par le Musée McCord de Montréal sur des siècles de mode masculine; une exposition ethno-culturelle sur la communauté italo-canadienne; deux expositions pour les enfants; une exposition postale sur l’achat par catalogue au Canada et différentes expositions d’art.

Toutes ces expositions, tant permanentes que spéciales, témoignent d’éléments de notre identité nationale. Elles ne sont pas consacrées exclusivement à un héros ni à une personne ordinaire. Nous nous intéressons à de nombreux types de personnes et surtout aux conditions sociales et économiques formant les cadres dans lesquels nous vivons.

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RACONTER L’HISTOIRE DANS UN MUSÉE NATIONAL



Aucun musée ne peut combler les besoins de tout le monde; il y a toujours des contraintes sur le plan de l’espace, des ressources et des collections. Un musée d’histoire national doit faire face à des défis assez importants, étant donné que son vaste auditoire principal vient de nombreuses régions et que son auditoire secondaire est d’origine internationale. Il est essentiel qu’un musée de ce type affirme la composante « nationale » de son identité et respecter son mandat national. Cela est attribuable notamment au fait que le musée est situé dans la capitale, un lieu de pèlerinage culturel. Les visiteurs viennent dans la capitale pour obtenir une perspective particulière de leur pays, voir de près les symboles nationaux du gouvernement et examiner l’image qu’en reflète le miroir national.

Un musée d’histoire national doit relever certains défis semblables à ceux des musées locaux et régionaux ainsi que d’autres qui lui sont propres. Le premier est de répondre aux attentes des visiteurs. L’institution doit offrir un large éventail d’expositions et de programmes intéressants, de qualité supérieure et de manière qu’après leur visite, les visiteurs estiment avoir bien utilisé le temps limité dont ils disposent. Le Musée doit fournir aux visiteurs des renseignements valables sur le pays où ils vivent et sur sa relation historique avec d’autres sociétés.

Un deuxième défi consiste à sortir des murs du musée pour offrir une gamme de produits du savoir et compléter l’apprentissage formel offert par d’autres institutions. Par exemple, nous avons un important programme d’expositions itinérantes dont nous assumons tous les coûts de production. Les musées destinataires n’ont qu’à se charger des frais directs liés au transport. Il existe également un programme d’édition en recherche auquel nous collaborons avec des éditeurs commerciaux. Plus important, nous avons mis au point un site Web de très grande envergure et riche en connaissances, qui s’est avéré très utile tant aux enseignants qu’aux étudiants. Les consultations virtuelles du site Web varient au gré du calendrier scolaire. Autrement dit, les « expositions virtuelles » présentées sur le Web sont devenues un important outil d’apprentissage pour les écoles et le public avec plus de 5,4 millions de consultations individuelles durant l’année en cours.

Un troisième défi est de demeurer utile au système d’éducation formel. Puisque la majeure partie des groupes scolaires venant au Musée sont de l’Ontario et du Québec, nous accordons une attention particulière aux programmes d’études de ces deux provinces. Cependant, nos séries d’activités sont aussi valables pour les programmes d’études des autres provinces.

Le quatrième défi est particulièrement difficile à relever dans un pays comme le nôtre au caractère régional si marqué; il consiste à sélectionner et à présenter des éléments dans un contexte national. Le musée national d’histoire humaine du Canada ne devrait pas essayer de raconter en détail l’histoire de la Nouvelle-Écosse ou de l’Alberta ou encore du Haut-Canada. Il lui appartient précisément de présenter une perspective nationale et d’exprimer une vue panoramique de l’histoire canadienne. Nous cherchons à jeter une lumière nouvelle sur l’identité nationale, à présenter les relations qui existent entre les différentes parties et l’ensemble du pays, ainsi qu’à susciter une réflexion sur les influences mutuelles que le Canada et le monde exercent l’un sur l’autre.

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« ON CONTINUE À ENSEIGNER MÊME UNE FOIS MORT »


Tout en favorisant l’apprentissage fondé sur les programmes d’études, les musées peuvent donner aux élèves la possibilité de pousser leurs connaissances et imagination au-delà des limites du programme d’études formel. Lorsqu’un musée offre une diversité de points de vue et de sujets d’exposition, il ouvre une porte qui mène au-delà des cadres du programme d’études. Dans une courte période de temps, même en une demi-heure seulement, les élèves peuvent goûter à quelque chose d’inédit et de stimulant visuellement qui leur permet d’élargir leurs horizons.

L’expérience de quelque chose de différent, voire d’exotique, peut stimuler l’intérêt à l’égard des cultures, de l’histoire et d’autres peuples. Ce peut être le couronnement inattendu, le complément non prévu. Dans son évaluation de notre exposition historique sur les rituels et le sacrifice dans l’Europe ancienne (l’exposition Le mystérieux peuple des tourbières), un visiteur adulte anonyme a merveilleusement exprimé l’expérience d’apprentissage qu’il a faite au Musée :

« Le thème principal est la force de l’interrelation du présent, passé et avenir. C’est fascinant. Qui aurait bien pu penser que tous ces gens ayant vécu il y a des milliers d’années feraient un jour l’objet d’une exposition? On continue à enseigner même une fois mort. C’est bien ça le rôle d’un musée, n’est-ce pas? »

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NOTES


  1. Pierre Trudeau, dans la préface de l’ouvrage Les routes des voyageurs : hier et aujourd’hui d’Eric Morse, Imprimeur de la Reine, 1969. (Fur Trade Canoe Routes of Canada, University of Toronto Press, 1969).

  2. Signalé par John Falk à la conférence annuelle de l’American Association of Museums, 2003.

  3. Profil de la scolarisation moyenne des visiteurs du Musée canadien des civilisations : 48 p. 100 ont au moins une scolarité universitaire; 22 p. 100 une scolarité collégiale préuniversitaire; 22 p. 100 une scolarité du niveau secondaire et 8 p. 100 du niveau primaire.

  4. Signalé par M. Sylvester à la conférence annuelle de l’American Association of Museums, 2003.